도덕발달이론의 역사적 고찰[퍼옴]

도덕발달이론의 역사적 고찰

 

한 개인의 도덕성은 어디서 나오는 것인가? 도덕적 태도와 행동은 어떻게 획득되는가? 그것들은 유전적 요인과 생리적 성숙의 산물들인가, 그것들은 사회화(社會化) 즉, 학습되었거나 보상과 벌을 통해서 내면화된 사회적 규범들인가? 또는 그것들은 한 개인 내부에 다소간 자율적인 심리적 과정들의 활동을 통해서 나오는 것들인가? 그것들은 인지 혹은 지성에 근거하는가? 또는 그것들은 감정이나 정동에 기초한 심정에 보다 근거하는가? 특별한 육아와 교육 실행은 도덕적 인식과 행동에 어떻게 영향을 미치는가?

 

플라톤

 

플라톤(B. C. 430 347)은 대화편 {메논}(Meno)에서 소크라테스로 하여금 덕이 일종의 지식인가 여부를 숙고하게 한다. 소크라테스는, 만일 덕이 진실로 일종의 지식이라면, 그것은 가르칠 수 있는 것이며, 따라서 그것을 가르칠 교사와 배울 학습자가 존재할 것이라고 추론한다. 모범적인 아테네인 가운데도 부덕한 자녀들을 가진 부모가 있는 명백한 사실로부터, 소크라테스는 덕을 가르칠 진정한 교사나 학습자는 존재하지 않으며 따라서 덕은 지식의 일종이 아니다라고 결론 내린다. 그는 그것은 아마 신이 내려준 선물이 아닐까 라고 제안한다.

플라톤은 {국가론}(Republic)에서 심리학적으로 보다 정교한 방식으로 도덕성 발달 개념에 접근한다. 거기서 그는 부덕한 행동을 모방하는 쾌락이 일종의 전이 기제에 의해서 부덕한 행동 자체를 행하는 데 있어서의 쾌락으로 귀결될 수 있다고 주장한다. 이러한 근거에서 플라톤은 청소년들을 위한 문학과 연극을 도덕적으로 모범적인 그것들로 제한시키는 것을 옹호한다.

{국가론}에서 플라톤은 이상국가의 미래 통치자들에게 덕을 육성시킬 수 있는 교육과정 모형을 개괄한다. 그 교육과정에 의하면, 30세 이상의 장래 통치자들만이 변론술의 기능을 익히고 선에 대한 성찰적 혹은 철학적 이해를 개발할 수 있기에 적합하다. 플라톤은 30세 미만의 성인들까지도 그 행동은 비록 그것이 유덕한 행동을 모방한 것일지라도 선에 대한 행위자의 이해에 근거하지 못한 행동이라는 의미에서 도덕 이전의 행동이라고 여기는 것으로 보인다.

 

아리스토텔레스

 

아리스토텔레스(B. C. 384 322)는 {니코마코스 윤리학}(Nichomachean Ethics)에서 {국가론}에서의 플라톤의 이론보다 더 상세하지만 대체로 유사한 도덕발달 이론을 제시한다. 첫째, 아리스토텔레스는 도덕적 덕의 논리적 구조에 관한 이론을 가지고 있다. 둘째, 아리스토텔레스는 난해한 책({니코마코스 윤리학}VII.) 한 권을 의지의 나약함 혹은 무기력함과 같은 것이 어떻게 가능한가―즉, 그렇게 해서는 안 된다는 것을 알고 있는 그것을 어떻게 해서 행하게 되는가-를 탐구하는 데 바친다.

하지만, 플라톤과 마찬가지로 아리스토텔레스는 덕이 요구하는 바에 따라서 행동하는데 즐거움을 가지며, 악덕을 행할 때 고통을 느끼게끔 하기 위해서는 올바른 양육이 필요하다고 생각한다. 그의 견해에 의하면, 이성과 논증은 비천한 인격의 소유자를 개선하기에 부족하지만, 도덕 발달에 꼭 필요한 것들이다. 이성과 이해는 도덕적으로 유덕한 사람으로 하여금 그의 행위가 유덕한 것인지를 알게 해주며, 그런 행동들을 스스로 선택하게 해주며, 확고하고 안정된 성향으로부터 그런 방식으로 행동하게끔 해준다.

 

스토아학파

 

헬레니즘시대의 철학자들 가운데, 스토아 학자들은 도덕발달의 역학에 가장 큰 관심을 가진 사람들이다. 스토아학파에 의하면, 도덕성은 다른 동물들도 가지고 있는 자기-보존의 충동에 근거하고 있는 것이다. 이 견해에 의하면, 도덕성은 개인이 (a) 단지 자기-보존의 차원을 넘어서, (b) 자연과 일치되는 선을 선택하고-자연에 반하는 것을 거부하고-, 그리고 후에 (c) 원리에 입각해서 그러한 선택을 취하며, 그 다음 (d) 원리에 입각한 선택을 습관화하며, 마지막으로 (e) 자연과 일치되는 삶을 조화롭게 만들게 됨에 따라서 발달한다.

키케로(B.C. 106 43)는 {선과 악의 목적에 대하여}(De finibus)에서 스토아학파의 견해를 보고한다. 우리는 "시민적 연합"을 위해서 서로간에 구속되며 자연에 의해 통일되어 있기 때문에, 정의와 선의와 같은 타인-존중의 덕들은 지혜와 사려와 같은 자기-존중의 덕과 마찬가지로 똑같이 "자연적"이다. 그럼에도 불구하고, 비록 스토아학파가 자연과 자연적인 것을 규범적인 것으로 간주하지만, 그것이 모든 사람 혹은 대다수의 사람까지도 최고의 도덕발달 단계에 도달해야 한다는 것을 주장하는 것은 아니다.

 

아퀴나스

 

도덕발달의 단계들이 존재한다는 생각은 토마스 아퀴나스의 도덕 신학에서 분명한 모습을 드러낸다. 아퀴나스(1225? 1274)는 성 아우구스티누스(St. Augustine, 354 430)에서 발견되는 관념들을 적극적으로 활용함으로써, 한 개인에게 있어서 자선(caritas)의 성장을 그 개인의 신체적 및 지적 성숙과 발달에 유추한다. 그 병행은 단지 유추로서만 제시되는 바, 성 토마스는 자선의 성장을 엄격히 나이와 관계된 것으로 보지 않으며, 또한 그것을 순전히 자연적 발달로 간주하지도 않기 때문이다. 그는 "자선은 자연적 재화에 관한 일이 아니라 은총의 선물과 관계된 일"이라고 말한다. 이 발달의 첫 단계에서는 원죄로부터의 근신과 식탐에 대한 억제에 집중된다. 두 번째 단계에서는 선에 능숙한 사람이 되고자 한다. 마지막 단계에서는 하나님을 향해 헤치고 나아가 하나님을 향유한다({신학대전}).

 

루소

 

존 로크(1632 1704)는 교육에 관한 영향력 있는 관념을 발전시킨 최초의 근대 철학자였지만, 도덕발달에 관해서는 상대적으로 언급한 바가 적었다. 루소(Jean Jacque Rousseau, 1712 1778)는 도덕발달이론에 중대한 기여를 한 최초의 근대 사상가였다. 루소는 {에밀}(Emile, 1762)에서 후대의 인지도덕발달이론들에 매우 중요한 도덕발달 개념을 제시하는 바, 인간은 인지 도덕적 성숙에 있어서 나이와 관계된 일련의 단계들을 통과한다는 것이다. 루소는 다섯 단계를 제시한다. 유아기(탄생부터 3세), 감각기능의 연령(4세에서 12세), 사고의 연령(13세에서 사춘기), 정서의 연령(사춘기에서 20세), 그리고 마지막으로 혼인과 사회적 책임의 연령(20세 이상). 스토아 학자들과 달리, 루소는 대부분의 사람 혹은 적어도 대부분의 남성들은 실제로 자신의 발달 단계들을 성공적으로 통과한다고 생각한다.

특히 후대 이론들에게 아주 중요한 영향을 미쳤던 루소의 발상 중의 하나는 아동의 사고의 특성이 단계에 따라서 변화한다는 그것이었다. 루소는 로크의 공리, 즉 "아동들과 추론하라(Reason with children)"을 거부했는바, 그것은 13세 이하의 아동들과 이성적인 논의를 하려는 것은 발달상 적절치 못하다라는 근거에서 그러했다. 루소에 의하면, 사춘기 아동들은 도덕에 대한 개념이 없기 때문에, 앞의 세 단계는 사실상 모두 도덕 이전(premoral) 단계들인 것이다.

 

칸트

 

루소와 스토아 학자들이 도덕성 개념은 원시적 정서들로부터 자연적으로 발달한다고 믿었던 반면, 칸트(1724 1804)는 단순 성향과 참된 도덕성 사이에는 중대한 불연속이 존재한다고 주장한다. 그는 모범적 행위를 모방하는 것은 의무와 일치하는 행동을 행할 수 있는 가능성을 입증하는 것이라고 생각한 것은 확실하다. 하지만, 그는 모범과 훈계의 목적은 아동이 도덕적이고자 하는 성향을 갖게끔 하는 것이 아니라 아동으로 하여금 자신의 모든 성향들이 침묵해야 하는, 이성의 참된 명령의 "무조건적인 구속"을 인정하게끔 하는 것이라고 주장한다({덕의 형이상학적 원리}).

 

뒤르껭

 

뒤르껭(1858 1917)은 {도덕교육}(Moral Education, 1925)에서 도덕적으로 행동하는 것은 집단 이익을 증진시키기 위해서, 즉 자신이 살고 있는 사회의 이익을 증진시키고자 행동하는 것이라고 말한다. 뒤르껭에 있어서, 도덕발달은 일종의 사회화이다. 그것은 자신이 권위에 의해 지원 받으며 처벌이라는 제재를 가지고 있는 규칙들의 행사(규율)에 따르는 것을 익히는 것을 포함한다. 그것은 또한 이를테면 공감과 같은 타인-지향의 정서를 함양하는 것과 일반 혹은 사회 목적들을 추구하려는 성향을 육성하는 것을 포함한다.

뒤르껭은 인간 본성의 사회성을 강조하는 바, 그는 "자기 자신을 넘어서도록 촉구하는데 있어서 도덕은 그 자신의 본성이 한 사람의 인간임을 깨닫도록 자극시키는 것뿐이다."라고 주장할 수 있었다. 그러나 그에 따르면, 사회적 이익이란 사회마다 다양한 것이기 때문에, 도덕이 요구하는 내용은 사회와 상관적이다. 예를 들면, 스토아 학파와 대조적으로 뒤르껭은 도덕 발달에 있어서 인간 본성을 구현시키는 것은 사회에 따라 다양하다는 것을 인정한다. 그는 "각 사회마다 그 사회에 필요한 도덕을 갖는다. 그것은 마치 각 생물 유형마다 그 자체를 유지시킬 수 있는 신경체계를 갖는 것과 마찬가지이다."라고 말한다.

 

듀이

 

{윤리학}(Ethics, 1932)에서 듀이(1859 1952)는, 도덕발달의 세 수준을 기술한다. 맨 처음 수준에서는 생물적, 경제적 그리고 다른 무관-도덕적 필요와 욕구들이 동기가 된다. 다음 수준에서는, 무비판적인 성찰로 집단 관습과 도덕 표준들을 받아들인다. 마지막으로, 자기 자신의 사고와 판단에 기초하여 행동한다. 선하거나 옳은 것은 더 이상 무비판적으로 집단 규범을 받아들이지 않는 개인 자신에 의해서 독립적으로 결정된다.

듀이에게 있어서 이 발달은 개인이 점차적으로 합리적, 사회적 그리고 도덕적으로 되어 가는 일단의 과정들을 내포한다. 즉각적인 필요를 충족시키기 위한 활동은 합리적 능력의 성장을 자극한다. 그 결과 예술적, 종교적, 지적 추구로 표현되는 새로운 필요와 욕망을 갖는 보다 복잡하고 고도로 조직된 자아가 형성된다. 다양한 형태의 협업을 통해서, 사회적 관계에 필요한 증대된 능력을 획득하고, 사회적 감수성과 목적들 그리고 타인들의 이익에 대한 증대된 인식을 획득하게 된다. 개인은 또한 옳고 선한 것을 가치 있게 여기며 그것을 추구하면서 도덕적인 목적들에 의해서 점점 더 의식적으로 동기화 되는 바, 왜냐하면 그것은 옳고 선한 것이기 때문이지 단순히 성향, 기호나 타산적 사고에 관한 것이 아니기 때문이다.

{교육에서의 도덕원리}(Moral Principles in Education, 1909)에서 듀이는 도덕적 관심들을 보다 넓은 활동과 탐구 맥락으로부터 분리시키는 교육방법들을 비판한다. 도덕 문제들은 교육과정상의 독립되거나 개별화된 교과로 다뤄져서는 안 된다고 주장하면서, 모든 교과들이 각기 도덕적 내용과 의미를 취할 수 있는 방식으로 가르쳐야 한다고 말한다.

 

정신분석이론

 

정신분석 전통에 속하는 프로이트(1856 1939)와 여타 관련 학자들은 도덕 발달에 있어서 인지적, 합리적, 이타적 요인들보다는 정의적, 비합리적, 이기적 충동을 강조한다. 이 견해에 의하면, 겉으로 명백히 이타주의적인 동기와 행동들은 근원적으로는 불안, 공포, 적대감, 성욕, 질투와 죄의식의 표출이라는 것이다.

프로이트에 의하면, 아동은 부모의 구속에 의해 욕구 좌절되어 그 결과 부모에 대한 적대감과 분노를 취하게 되는 공격적이며 이성 성욕적(에로틱) 충동을 가지고 태어난다. 부모에 의한 처벌과 애정 철회에 대한 공포로 인해서, 아동은 공격적이며 에로틱한 충동들을 억압하고, 부모의 태도와 행동을 동일시하며 부모의 도덕 표준들을 내면화한다. 심리적으로 일종의 자기-처벌인 아동의 죄의식 감정은 행동을 통제하는데 있어서 공개적인 처벌을 대체하게 된다. 이 모든 것들이 5세나 6세까지 일어난다. [성의 해부학적 차이가 신체에 미치는 결과들](Some Psychical Consequences of the Anatomical Distinction between the Sexes, 1925)에서, 프로이트는 또한 남성과 여성간의 성 해부적 차이점들은 소년 소녀들의 도덕발달에 큰 의미를 지니며 현저한 메카니즘과 결과를 가져온다고 주장한다. 그는 여성은 정의감에 있어서 상대적으로 발달이 뒤지며, 애정과 적대감에 의해서 보다 쉽게 영향받는다고 주장한다.

최근 프루겔(Flugel, {Man, Morals and Society})과 브레거(Breger, {From Instinct to Identity}) 등과 같이 자아 심리학의 준거 내에서 연구하는 심리학자들은 이러한 설명방식을 수정했는 바, 그들은 본능적 충동과 초기의 부모-아동 관계에 대해서 덜 강조한다. 이들 심리학자들은 도덕발달을 오히려 인성, 지성 그리고 자기-이해력의 성장과 연관된 장기적 과정으로 보며, 그들은 아동 후기, 청소년기 그리고 성인기에 있어서의 경험과 심리적 변화를 중요하게 여긴다. 그들은 초기의 부모에의 동일시가 갖는 중요성을 인정하면서도, 타인들과의 동일시가 도덕판단과 행동에 있어서 형성적인 역할을 갖는다고 보는 것이다.

 

사회학습이론

 

사회적 학습이론가들은 도덕발달을 학습과 조건화 혹은 사회화의 산물로 본다. 여하간 사회 환경은 사회 규범에 동조하는 행동을 틀 지우거나 그렇게끔 통제하는 것이다. 그러나 이들 이론가들은 사회적 학습이 일어나는 과정들에 대해서는 의견의 합치를 보지 못하고 있다. 어떤 이론가들의 설명에 의하면, 이들 과정들에는 특정 행동들을 강화하거나 금하는 다양한 종류의 처벌과 보상이 포함되어 있다. 다른 어떤 이론가들의 설명은 모델링(Modeling)이나 관찰 학습(observational learning)에 호소한다. 즉, 아동들은 자신들의 행동에 대해 보상하거나 처벌하는 긍정적 혹은 부정적 모델들을 만나게 됨으로써 학습한다는 것이다. 또 다른 어떤 설명들은 도덕적 행동을 설명하기 위해서 자기-보상과 처벌의 형태를 강조하기도 한다.

사회학습이론가들은 정신분석학과 인지발달 접근들과 대조적으로, 관찰 가능한 도덕적 행동과, 그것이 획득되거나 유지되거나 변화되게 되는 환경 조건들에 초점을 맞춘다. 모든 사회적 학습 이론의 해석에 있어서 정의 혹은 인지 과정들이 모종의 역할을 한다는 것을 인정하지만, 그것들은 부차적인 것이다. 스키너(B. F. Skinner, 1904 1990)의 {자유와 존엄성을 넘어서}(Beyond Freedom and Dignity, 1971)와 같은 어떤 이론가들은 내면적인 심리학적 상태들에 대한 추론을 피하며 도덕적 행동을 오로지 개인의 조건화 역사와 현재의 자극 조건들이란 관점에서만 설명하고자 한다. 반듀라(Bandura, {사회적 학습이론}(Social Learning Theory, 1977)과 미첼 부부(W. & H. Mischel, [도덕과 자기규제에 대한 인지적 사회적 학습 접근](A Cognitive Social Learning Approach to Morality and Self-Regulation, 1976)와 같은 다른 이론가들은 자신들의 학습 모형에 있어서 정의적 및 인지적 요인들의 개입을 용인한다.

 

인지발달 이론

 

피아제(Jean Piaget, 1896 1980). 도덕발달에 대한 최초의 광범한 경험적 연구는 피아제의 {아동의 도덕 판단}(The Moral Judgement of the Child, 1932)이다. 아동들과 다양한 이야기와 게임들을 논의하면서, 피아제는 아동들이 도덕판단을 내리는데 사용하는 기본 개념들과 추론 과정들을 연구했다. 피아제는 탄생 최초 수년은 아동이 규칙에 대한 의식이나 이해가 전혀 없는 도덕이전의 기간이라고 말한다. 그 다음 아동은 두 개의 연속적인 도덕적 단계를 통과하는 데, 그 때 도덕 규칙들에 대한 자신들의 인식에 있어서 기본적인 변화를 겪게 된다. 즉, '구속의 도덕성(morality of constraint)'과 '협동의 도덕성(morlaity of cooperation)'이 그것들이다.

대략 4세부터 8세까지 존재하는 구속의 도덕성은 아동이 성인에 대해 보내는 일방적인 존경에 기초하고 있다. 아동은 성인을 모든 면에서 우월한 존재로 본다. 아동은 성인의 규칙들을 수용하며 그것들을 마음과 독립해서 존재하는 것으로, 바꿔질 수 없는 것이며, 어떤 상황에서도 적용될 수 있는 것으로서, "실재론적으로" 혹은 물화(物化)된 방식으로 해석한다. '옳음'은 규칙에 일치하는 것이며, '그름'은 그것들과 마찰을 빚는 것이다. 행동에 대한 도덕적 책임은 그 행위자의 의도라기보다는 규칙에의 부합 여부에 달려 있다. 아동은 규칙이 요구하거나 금하는 것을 대체로 확인할 수 있는 상태지만, 그 규칙의 저변에 놓인 근본 이유들(즉, 정당화)을 이해하지 못한다.

협동의 도덕성은 8세에서 10세까지 발달하는데, 자신들의 능력과 위상에 있어서 아동들과 다소 동등한 또래들간의 상호 존중에 기초하는, 도덕 규칙에 대한 새로운 개념을 갖는다. 아동들은 이제 규칙을 더 이상 외적으로 혹은 강제적으로 부과된 것으로, 혹은 고정되거나 바뀔 수 없는 것으로 지각하지 않는다. 그 반대로 그들은 규칙은 상호 동의에 의해서 만들어지고 수정되는 것으로, 사람들의 목적들을 성취하며 사회적 상호작용을 조직화하거나 촉진하는 수단으로서 이해한다. 아동은 도덕 규칙을 성인의 외적 권위에 근거하는 그 어떤 것이라기보다는 호혜적 이해와 행동들에 의한 상호간의 유익한 산물로서 본다. 행동에 대한 책임은 행위의 규칙에의 외면적 부합 여부라기보다는 행위자의 의도와 연합된다.

피아제는 자신의 견해를 도덕발달을 기성 사회가 부과한 규칙들의 내면화로 보는 뒤르껭과 여타 학자들의 그것과 반대되는 것으로 여긴다. 특히, 그는 내면화는 성인은 말할 것도 없고 나이든 아동들의 도덕성 인식을 설명하는데 부적절한 것이라고 주장한다. 그는 또래 협동의 기회가 주어지고 매우 권위주의적인 부모나 문화가 부재할 경우, 아동들은 궁극적으로 구속의 도덕성으로부터 협동의 도덕성으로 나아갈 것이라고 생각한다. 그는 형식적 수업, 교화나 조건화를 꾀하는 시도들은 도덕발달을 촉진시키는데 아무런 긍정적 가치를 지니지 못한다고 본다. 학교 상황에서, 학생들로 하여금 집단별로 함께 작업하며 또래 협동을 촉진시키는 자치 활동에 참여하도록 격려할 때 가장 좋은 발달이 이루어진다고 주장한다.

콜버그(Lawrence Kohlberg, 1927 1987). 콜버그의 연구는 피아제의 이론과 연구활동을 확대시킨 것이다. 비록 두 접근간에는 중요한 차이가 있긴 하지만 말이다. 콜버그의 일차적인 목적은, 피아제와 마찬가지로, 도덕판단에 포함되어 있는 기본 개념들과 추론을 이해하는 것이며, 그것들이 개인내부에 있어서 시간의 경과에 따라서 어떻게 변화되는가를 알아내는 것이다. 그가 연구의 주된 자료들은 도덕적 딜레마를 포함하고 있는 가설적 이야기들에 관해서 대상자들과 가진 면담에서 나왔다. 콜버그는 도덕발달을 도덕적 옳음과 그름에 대해 각기 상이하게 이해하는 단계들을 통과해 나아가는 그것으로 보았다. 그는 피아제보다 섬세한 분석을 해냈다. 주지하는 바와 같이, 콜버그의 3수준 6단계 발달 이론이 그것이다. 콜버그는 이 발달의 계열은 불변하며 보편적이며, 그리고 각 단계는 그 자체로 "하나의 완성된 구조(structured whole)"이라고 주장한다. 개인은 각 단계를 순차적으로 통과하게 되는 바, 단계의 비약이나 퇴보는 없다는 것이다. 계열은 모든 문화의 모든 사람들에게 적용되는 것이나, 다만 개인에 따라서 상이한 속도로 나아갈 수 있으며, 어떤 사람은 특정 단계에서 머물러 더 이상 나아가지 않을 수도 있다. 각 단계는 특정 상황에 대한 개별 태도들의 집합체라기보다는 통일된 사고의 방식, 독특한 '도덕적 논리'을 갖는다. 따라서 일정 단계에서 행해지는 개별 판단들은 도덕적 관심사를 조직하고 해석하는 일반적인 준거틀을 공유한다.

콜버그는 또한 각 후속 단계는 이전 단계보다 도덕적으로 그리고 인지적으로 더 타당한 것이라고 주장한다. 보다 높은 단계에 있는 사람은 보다 낮은 단계에서는 깨닫지 못하거나 해결되지 못한 문제들을 다룰 수 있는 바 그것은 새롭게 차이점과 연관성 인식, 그리고 경험의 조직화를 보다 조리 있고 포괄적으로 해내기 때문이다. 자신의 사고로는 문제가 해결되지 않으며 자신의 생각에 모순이 있으며, 그것들을 해결하기 위한 새로운 준거틀을 세우게 될 때, 단계의 향상이 발생한다.

피아제와 듀이처럼, 콜버그는 발달을 자극하는데 있어서 사회적 협동의 중요성을 강조한다. 그는 다른 사람들의 관점(perspectives)을 취하고 그에 응해주는 교호적인 기회를 갖게 되는 그러한 사회적 활동들이 도덕발달에 유익하다고 본다. 그러한 기회들은 단계 향상에 필요한 사회적 경험과 인지적 도전들을 제공한다.

학교교육을 존중하는 콜버그는 실재적 및 가설적 도덕적 쟁점들의 토의 그리고 상호 역할채택의 촉진을 강조한다. 학생들로 하여금 특정 도덕적 신념과 태도를 취하게끔 하기보다는 교육자는 도덕적 성찰과 학생 상호간의 비판을 자극하여, 그들로 하여금 자신의 견해를 설명하고 정당화하며 다른 견해들에 대해서 고려하고 응해줄 수 있게끔 격려해야 한다고 주장한다. 콜버그는 또한 학교 내에 "정의의 공동체(just communities)"를 만들 것을 지지하는 바, 그 정의의 공동체에서는 학생들이 민주적 의사결정에 적극적으로 참여하고 다양한 학교생활을 자치적으로 운영하게 된다.

 

길리건

 

길리건(Carol Gilligan). 길리건의 도덕발달에 관한 연구는 그녀의 {다른 목소리로}(In a Different Voice, 1982)에 가장 잘 제시되고 있는데, 남성과 여성의 도덕적 인식의 차이에 대해 초점이 맞춰진다. 그녀는 여러 개의 연구를 토대로 해서 남성과 여성은 도덕적 문제들을 자아관 및 타자와의 관계관을 포함한 두 상이한 정향에서 해석하는 것이 보통이라고 주장한다. 즉 배려와 책임의 윤리(an ethic of care and responsibility)는 거의 대다수 여성들에게서만 발견되며, 권리와 정의의 윤리(an ethic of rights and justice)는 남성들에게 지배적이다.

권리와 정의의 윤리는 공정성과 평등의 추상적 원리들의 도덕성으로, 타자와의 관계에 있어서 자율, 독립, 무사심(disinterestedness)을 특징으로 하는 자아관을 갖는다. 길리건은 이러한 정향의 연구들은 콜버그와 피아제의 인지발달 연구, 그리고 프로이트와 에릭슨의 정신분석학적 연구와 연관이 있다고 말한다. 대조적으로 그녀가 말하는 배려와 책임의 윤리는 도덕성에 대해 보다 맥락적인 해석을 취하는 것으로서, 상호의존, 애착, 타인에 대한 보살핌에 기초한 자아관과 특정 개인들에 대한 구체적인 책임에 근거하고 있다.

길리건은 세 수준의 발달을 제시한다. 첫 수준은 배려의 유일한 대상으로서 자신에 대해 집중하는 수준이다. 이 수준의 사람은 권력이 없음으로 인해 많은 구속을 느끼며, 살아남는 것이 제일차적인 관심이다. 점차 타인에 대한 애착과 책임감이 발달하고 자기-중심성에 대해 비판하게 되면서, 두 번째 수준의 도덕 인식이 부상하게 되는 데, 이 수준에서 자아는 사회적인 것들을 수용하고자 하며 도덕 판단은 사회적으로 공유된 규범과 기대에 의거하게 된다. 선은 이제 더 이상 자아에 대한 배려와 자아의 생존이 아니라, 자기-희생이다. 도덕과 자기에 대한 가치는 타인을 보호하고 배려할 수 있는 능력에 관계된다. 책임 개념이 자기 자신의 필요와 이해관심을 포함하는 것으로 확대될 때 두 번째 전이가 일어난다. 이것은 자기 자신과 타인들에 대한 경쟁적인 책무를 균형 잡으려는 시도로 귀착된다. 세 번째 수준에서 이러한 긴장들은 배려를 실행하며 타인에게 해를 주지 않아야 한다는 보편적 책임으로서 해석되는, 비폭력의 자기-선택의 도덕성에서 화해된다.

길리건은 이 두 개의 도덕 정향들은 어머니와-아동 관계 안에서 갖게 되는 초기 아동기 경험에서의 차이점에서 기원한다고 주장한다. 어린 아동에게 있어서 일차적인 배려 제공자가 여성이 되는 거의 보편적인 상황에서, 여아의 정체성 형성은 그들의 유사성과 어머니와의 애착에 의거한다. 다른 한편으로 남아들의 정체성은 어머니와의 상이함과 분리 경험을 통해서 형성된다. 결과적으로, 여성은 자신들을 다른 사람들과의 관계, 다른 사람들의 감정과 필요들과의 연관의 견지에서 규정하려는 경향을 갖는다. 반면 남성들에게 있어서는 다른 사람들로부터의 분리가 남성들의 자아관에 깊게 자리하게 된다.

길리건은 이전의 도덕발달 연구들에 대해서 비판한다. 그녀는 배려와 책임 정향이 무시되었거나 평가절하되어 온 반면, 권리와 정의의 윤리가 규범으로서 간주되어 왔다고 주장한다. 그녀의 연구는 도덕 인식에 있어서의 성적 차이, 그리고 기성 이론과 연구에 있어서 편견 개연성에 관해서 상당한 논쟁을 야기했다.

 

호프만

 

호프만(Martin Hoffman) 호프만의 연구는 도덕발달에 있어서 감정이입(empathy)의 역할에 초점을 맞춘다. 호프만에 있어서, 감정이입은 "자기 자신의 상황보다 다른 어떤 사람의 상황에 보다 적절한 대리적인 정의적 반응"([정의와 도덕발달](Affect and Moral Development)을 의미하며, 공감적 걱정(feelings of sympathetic distress)과 공감이입에 기초한 죄의식(empathy-based guilt)을 포함한다.

감정이입적 걱정은 다른 사람의 고통이나 불편함에 대한 반응에 있어서 소극적인 감정이다. 감정이입에 기초한 죄의식은 누군가에게 해를 야기하는데 대한 자신에 대한 소극적 감정이다. 공감적 걱정은 고통이나 불편을 겪고 있는 어떤 사람에 대한 동정(compassion)이다. 호프만은 감정이입적 감정과 반응의 4-수준 발달을 제시한다.

 

1. 생후 1년의 많은 기간 동안, 아기는 자신과 타자를 구별하지 못한다. 그 결과, 타인들로부터 오는 걱정 조짐들은 아기 자신의 신체상의 자극과 명확히 구별되지 않는다. 따라서 아기는 타인들의 걱정에 대해 마치 그것이 자기 자신의 그것인양 반응하는 일이 잦다.

 

2. 생후 1년 후기와 2년 초기에, 아이는 타인들을 신체적으로 독특하게 다른 사람으로 감지하게 되고 공감이입적 감정을 느낄 수 있음으로 해서, 실제 고통이나 불편을 겪는 사람이 바로 다른 사람임을 깨닫게 된다. 그러나 아이는 아직 타인들이 자기 자신이 느끼고 있는 것과 상이한 어떤 것을 체험하는지에 대해서 충분히 감지하지 못한다. 그래서, 누군가가 불안하다는 것을 알지만 그 반응은 아기 자신의 감정에 적합한 상태로 나타날 수 있다.

 

3. 약 생후 2년에서 3년 시점에서는, 역할-채택이 시작됨에 따라서, 아기는 타인은 자기 자신의 그것과는 다른 감정들을 가진다는 것을 깨닫기 시작한다. 언어 구사력의 발달을 통해서, 아이는 보다 광범하고 보다 복잡한 감정 범위에 대해서 감정이입할 수 있게 된다.

 

4. 아동 후기나 초기 사춘기까지, 자아와 타인들 모두 특징적인 일정한 성격과 배경을 갖고, 일반적으로 긍정적이며 부정적인 감정을 경험하는 사람들로서 인식된다. 여기서 감정이입은 불행을 겪고 있는 어떤 전체 집단들을 위시해서, 타인들의 행·불행 상태나 전반적인 생활 환경에 대한 인식 여하에 의해서 촉진될 수 있다.

 

호프만에 의하면, 사회화 특히, 부모에 의해서 이루어지는 사회화가 감정이입적 반응을 개발하고 이기주의적인 욕구와 욕망을 극복하는데 중요한 역할을 한다. 그는 도덕적 민감성(moral sensitivity)과 도덕적 동기화(moral motivation) 증대에 기여하는 여러 종류의 사회화 경험들을 제시한다. 즉, 아동으로 하여금 폭넓은 정동(emotion)들을 경험케 하는 것, 아동의 주의를 타인의 감정에 두도록 유도하는 것, 타인들의 고통을 역설하거나 당하는 사람의 입장에 서보게끔 고무시키는 훈육 기법을 활용하는 것, 특히 하고 싶은 역할이 아닌 비경쟁적 상황에서 역할-채택 기회에 참여시키는 것, 자기 필요에 완전히 빠지지 않고 타인의 어려움에 대해 마음을 항시 여는 것에 많은 애정을 표시하는 것, 이타주의적이며 공감적 감정을 표현하는 모범적인 사람들을 자주 접하게 하는 것들이다. 이들 경험 가운데 호프만은 부모가 아이의 행동을 바꾸기 위해서 아이의 그런 행동이 가져올 나쁜 영향들을 강조하면서 개입하는 그런 훈육적 기술들을 타인들의 복지를 고려하고 배려하게끔 아이를 사회화시킬 수 있는 일차적인 수단으로 보고 있다.*

 

 참고문헌

 

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